Для педагогов

Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями своеобразны в связи со спецификой данного нарушения.

Механизм возникновения данного нарушения связан с парадоксальной реакцией организма на внешние и внутренние раздражители в условиях гипер и (или) гипочувствительности анализаторов: зрительного, слухового, кожного, двигательного, вестибулярного, обонятельного, вкусового.

Например, дети с аутизмом воспринимают легкое прикосновение как болезненное, а сильное сжатие - как успокаивающее. Некоторые не чувствуют боли и холода, предпочитают острую пишу и резкие запахи. Другие испытывают болезненные ощущения от соприкосновения тела и одежды, приема пищи определённой консистенции и температуры, сильных запахов.

При данном нарушении человек не может усилием воли подавить свои ощущения, они провоцируют спонтанное и неконтролируемое поведение, которое является - вынужденной реакцией на действие раздражителя.

Необычное поведение ребенка при данном нарушении выполняет две основные функции - сенсорной защиты и сенсорной стимуляции. Повышенная чувствительность ребенка с аутизмом провоцирует избегание болезненных сигналов из окружающего мира в виде сенсорных защит. Например, при гиперчувствительности слухового анализатора ребенок закрывает уши, прячется, чтобы не слышать шум. В наиболее дискомфортных ситуациях он внутренним усилием отключает слух и производит впечатление глухого.

Пониженная чувствительность обусловливает появление сенсорных стимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребенок с аутизмом бегает по кругу, вращается, раскачивается или прыгает, поскольку стремится получить необходимые ощущения.

Кроме того, возможно наличие смешанных реакций: повышенной чувствительности по отношению к одним раздражителям и пониженной к другим.

Педагоги и родители (законные представители) могут не подозревать, что ребенок с аутизмом испытывает физический дискомфорт при действии привычных для других людей раздражителей. Они объясняют его необычное поведение капризами, недостатком воспитания или нарушениями интеллекта, тогда как оно придаёт ребенку с аутизмом чувство самообладания, безопасности и позволяет получить ощущения, в которых он испытывает недостаток. Запрет на необычное поведение лишь усугубляет проблемы ребенка с аутизмом, поскольку провоцирует усиление сенсорных защит и самостимуляций, их замену на более неадекватные действия. Ни поощрения, ни наказания не позволяют нормализовать чувствительность при данном нарушении.

Решить эту задачу позволяет организация комфортной для ребенка с аутизмом среды жизнедеятельности, которая получила название адаптивно-адаптирующей, т.к., с одной стороны, она адаптирована к возможностям ребенка с аутизмом. А с другой - адаптирует его самого к окружающей действительности. Никакая педагогическая стратегия не научит ребенка с аутизмом выдерживать сенсорные сигналы, которые невыносимы и разрушительны для его нервной системы. В этой связи исключение болезненных раздражителей из окружающей среды является необходимым условием нормализации поведения и деятельности.

В обратной ситуации, когда ребенок испытывает сенсорный дефицит, окружающую среду следует обогатить соответствующими раздражителями. В процессе наблюдения за поведением ребенка рекомендуется определить, какие раздражители являются неприятными, а какие - недостаточными.

При организации комфортной для ребенка с аутизмом среды жизнедеятельности неприятные раздражители по возможности устраняются. Педагоги и родители не должны заставлять ребенка терпеть ощущения, которых можно избежать. Например, если шум пылесоса слишком интенсивный, можно пылесосить в отсутствии ребёнка. Если ребенок не выносит звук от передвижения стульев по полу, их ножки снабжаются покрытием.

Можно использовать барьеры, которые снижают сенсорную чувствительность (например, беруши, солнцезащитные очки, защитный экран вокруг рабочего места и др.), недостаток раздражителей, в которых нуждается ребенок с аутизмом, восполняется: среда насыщается объектами, позволяющими получать приятные ощущения социально приемлемым способом. Например, если ребенок увлечен разглядыванием точек на ковре или пятен на чужой коже, следует перенести его интерес на книги или журналы с иллюстрациями. Если ребенок грызет все подряд, включая одежду и предметы, ему можно предложить грызть соломинку для питья, кольца-прорезыватели для зубов. Все предметы, которые позволяют восполнить сенсорный дефицит, должны находиться в постоянном свободном доступе.

Сенсорная стимуляция позволяет ребенку с аутизмом накапливать приятный сенсорный опыт в процессе специально организованного педагогического взаимодействия в тех областях, где ему не хватает ощущений или они слишком сильны. Она реализуется на основе наблюдения за поведением ребенка. Для ребенка с повышенной сенсорной чувствительностью следует отыскать те раздражители, которые он переносит терпимо, и постепенно расширять их спектр. Например, при непереносимости громких, неожиданных, а также речевых звуков, можно предлагать сначала слушать тихую ритмичную музыку и песни, потом потешки и, наконец, стихотворения. Самостимулирующие действия ребенка с пониженной сенсорной чувствительностью замещаются другими, которые помогают получить тот же опыт, однако имеют социальное содержание и функциональный характер. Например, стереотипные прыжки заменяются прыжками на батуте, хлопки в ладони - лепкой из пластилина.

Образовательная среда для детей с аутизмом организуется таким образом, чтобы обучение было предсказуемым и последовательным для обучающегося. Дети данной категории лучше ориентируются и обучаются именно в такой обстановке. Учебное место (стол, стул, стеллаж) необходимо поставить так, чтобы занимаясь, ребенок не отвлекался: не мог смотреть в окно, коридор, не отвлекался на предметы в комнате. Материалы, необходимые для занятий, нужно разместить на стеллаже, слева от стола. Каждое задание размещается в соответствующей коробке. Например, при обучении аппликации в коробке находится цветная бумага, бумага для фона, клей, ножницы и т.п. Справа от стола размещается коробка для отработанного материала. Перед ребенком стоят задачи лишь обучающие, а не организационные. Такой подход стимулирует самостоятельность ребенка, снижает его тревожность, решает поведенческие проблемы.

В идеале, группа должна быть разбита на зоны: зона для самостоятельной работы, зона отдыха и досуга, маленькая зона групповой работы, зону работы педагога с обучающимся один на один, спокойная зона на случай капризов у ребенка.

Дети с аутистическими нарушениями лучше усваивают информацию, когда она дается не только в словесной форме, но и наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация.

У многих из нас есть ежедневник или календарь, который помогает нам организовать свой день. Периодически мы составляем список того, что нам надо купить, прежде чем идти в супермаркет. Чтобы добраться до нужного места, мы смотрим на дорожные знаки, а чтобы собрать мебель, мы пользуемся инструкцией, приложенной к упаковке. Мы все пользуемся визуальной поддержкой, чтобы: организовать нашу жизнь, сделать выбор, общаться с другими людьми, выполнить задание.

Для людей с аутизмом это жизненно важно и в гораздо большем объеме. Поддерживающая коммуникация предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, записи, жесты).

Поддерживающая коммуникация может быть предложена в виде тактильно воспринимаемых символов, коммуникативных карточек, вспомогательных коммуникативных устройств.

Коммуникация с помощью тактильно воспринимаемых символов подходит лицам, имеющим нарушения зрения, тяжёлые множественные нарушения психофизического развития. Преимущество тактильно воспринимаемых символов состоит в высокой степени похожести на реальный предмет, узнаваемости при осязании, возможности манипулирования. Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, для выражения «чистить зубы» символом является зубная щетка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной зубной щетки ребёнка, либо щетка другого цвета и формы. Ситуативно-связанным с ним предметом послужил бы тюбик с зубной пастой или зубная нить.

В некоторых случаях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов.

Коммуникационная система обмена изображениями. С помощью  коммуникационной системы обмена изображениями ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы. Цель – не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому. Ребенок хочет играть с мохнатой гусеницей, пытается достать ее. Взрослый дает картинку с изображением гусеницы и говорит: «Я хочу играть с гусеницей». Затем ребенок научается приносить картинку с гусеницей, а взрослый озвучивает «Я хочу играть с гусеницей». Взрослый постоянно повторяет то слово, которое он хочет, чтобы использовал ребенок. После того, как ребенок научился работать с 1 символом, когда он приносит картинку с яблоком, взрослый переходит к двум символам: 1 – «я хочу», 2 – «яблоко» и произносит это. Важно сделать эти слова частью попытки общения. Бывает, что дети только к 12-14 годам начинают говорить. Изображения легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью коммуникационной системы обмена изображениями можно научить ребенка сформулировать просьбу, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д.

Метод будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если будет обеспечена поддержка нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье карточкой, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Необходимо превратить общение со взрослым в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться. Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.

Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. При наличии компьютера существуют отличные приложения для коммуникации, так называемые коммуникаторы. В данном случае необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями.

Одним из элементов поддерживающей коммуникации является визуальное расписание.

Визуальное расписание работы на день – визуальная информация о последовательности событий в течение дня. Оно проясняет, какой вид деятельности происходит в определенный период времени, готовит обучающегося к возможным изменениям, помогает ему самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуальное расписание, иллюстрирующее то, что будет происходить в ближайшее время, снижает уровень тревожности ребенка.

Как пользоваться.

Уровни расписаний:

1. предметное (ящик с предметами)

2. фотографическое (фотографии на табличках или в альбоме)

3. рисуночное или символическое

4. письменное.

В нашей группе для обучающихся составлено визуальное расписание, в котором режимные моменты, занятия отражаются ситуативно-связанными символами. Такое расписание помогает обучающимся визуализировать время и пространство. Методика должна применяться гибко и обдуманно, т.е. исходить нужно из конкретного ребенка. Не стоит ребенка, который может вербально планировать свой день «сажать» на картиночный график. Если тревога в пределах допустимого, то лучше опереться на записи и устное расписание, чтобы не стереотипизировать и без того стереотипное поведение.

Еще один элемент поддерживающей коммуникации - пооперационные карты – представляют информацию в том виде, в котором ребенок может ее понять. Дети с аутистическими нарушениями видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия по физической культуре им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится ребенок с аутизмом, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии «Киндер-сюрприз». Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

У большинства детей с аутизмом есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать методы коммуникации еще до появления речи, а использование языка последует за ними. Обычно дети, когда учатся говорить, используют треугольник: я – взрослый – заинтересовавший предмет («Мама, смотри, котик!». У детей с аутизмом этого нет. Ребенок, называя предмет, слово, не может общаться, привлекать к общению другого. Треугольнику общения нужно учить, учить фокусировать внимание на 1 предмет вместе со взрослым: «Смотри, это самолет!»

Существует метод языкового погружения. В учреждениях, в которые принимают детей с аутистическими нарушениями, на протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Саша, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, можно реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру. Важно играть в простые игры с детьми, в которые играют с младенцами, для контакта глаз, чтобы показать, что вместе можно что-то делать.

Игра «Ку-ку» с тканью. На «1,2,3» закрыть ребёнка – пауза - убрать ткань с восклицанием «Вот ты!». Затем показать на себе.

«Шла коза рогатая…»- пауза – «забодала, забодала!»

«Пчёлка». Взрослый в одной руке держит игрушечную пчелку, второй идет пальцами по руке ребенка под напевание: «Зи-зу-зай, зи-зу-зай, Сашу пчелка не кусай! За-зу-зи, за-зу-зи, пчёлка мимо пролети!» - пауза- «З-з-з-з-з» (щекотание ребенка рукой с пчелкой).

Хороши песни: есть начало, есть конец, слова повторяются, можно сделать паузу, чтобы ребенок дополнил слово.

Действия под слова песни так же возможность для коммуникации и контакта.

Мыльные пузыри дают возможность для взаимодействия и контакта.

Так же полезны трудовые поручения, например: выбросить мусор, полить цветы. Хвалите за помощь! Хвалите, если ребенок принес что-то по просьбе или своей инициативе, поручите ему что-то положить, взаимодействуйте!

Таким образом, педагогами создаются и поддерживаются условия, которые делают образовательную среду управляемой, адаптированной к возможностям ребенка с аутизмом и адаптирующей его самого к окружающей действительности. Адаптивно-адаптирующая среда в процессе пролонгированной работы с ребенком с аутизмом видоизменяется, усложняясь и расширяя его возможности.

Важно, чтобы окружающая ребенка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании адаптивно-адаптирующей образовательной среды учитываются специальные условия, отвечающие требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворению детских потребностей ребенка с аутизмом.

 

Использован материал сайта: https://ckroirgomel.schools.by/pages/organizatsija-obrazovatelnoj-sredy-dlja-detej-s-rasstrojstvami-autisticheskogo-spektra-sredstva-podderzhivajuschej-kommunikatsii

 

свернуть

Цель этой даты – подчеркнуть необходимость помогать людям с аутизмом и расстройствами аутистического спектра повышать уровень их жизни.

Согласно принятой в Республике Беларусь Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), детский аутизм – это общее расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.

Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают РАС не только сугубо медицинской, но и серьезной социальной проблемой.

Тема аутистических расстройств изучается в настоящее время очень и очень подробно, но, тем не менее, остается достаточно много нерешённых вопросов.

Что на сегодняшний момент мы знаем про аутизм:

 До настоящего времени нет единой концепции относительно причин возникновения РАС.

Аутизм – это нарушение развития, связанное с изменениями работы мозга. Аутизм диагностируется в раннем возрасте и влияет на способность человека к восприятию информации. Как правило, диагноз ставится к 3 годам. Люди с аутизмом часто испытывают проблемы с коммуникацией, освоением социальных навыков, а также установлением логических связей в окружающей среде.

Симптомы аутизма могут быть весьма разнообразны: повторяющееся поведение, сложности с коммуникацией, негативная реакция на изменения в привычном расписании и сложности с социальным взаимодействием. Из-за большого разнообразия проявлений аутизм принято называть расстройством аутистического спектра».

Общие характеристики детей с расстройствами аутистического спектра таковы: плохой зрительный контакт, социальная отчуждѐнность, сложности со словесным выражением просьб, повторяющиеся слова или фразы, а также особая реакция на сенсорные стимулы.

Необходимо понимать, что ребёнок рождается с аутизмом, а проявления расстройства заметны уже в первые три года жизни ребёнка. Ребенок с аутизмом развивается иначе уже с самого рождения, его развитие искажается, поэтому внимательные родители уже в младенчестве замечают характерные особенности.

На что родителям необходимо обратить внимание в раннем возрасте:

1. Безразличие к голосу (отсутствие общения с матерью, интереса к людям, равнодушие к голосу и к лицу матери, отсутствие улыбки при виде человеческого лица) – эти особенности проявляются уже в первое полугодие жизни.
2. Отсутствие сосредоточенного взгляда («скользящий, отсутствующий взгляд»), отсутствие указательного жеста и совместного внимания. Обычно развивающийся ребенок, начиная с возраста 9-14 месяцев, сосредоточившись на каком-либо предмете, пытается взглядом, указательным жестом, вокализацией привлечь внимание другого человека к этому же предмету.
3. Наличие стереотипных движений руками и пальцами.
4. Отсутствие игры «понарошку», в которой предметы используются так, как если бы они имели другие свойства или другие характеристики. Такая игра в норме появляется в возрасте 12-15 месяцев. Дети с аутизмом манипулируют предметами, не проявляя интереса к их назначению.
5. Особенности речевого развития.

Пока ребенок еще очень мал, все вышеперечисленные разрозненные особенности воспринимаются как временные или незначительные – "все пройдет, образуется". Но на 2-м, чаще на 3-м году родители "открывают" тревожащую необычность ребенка. Чаще всего это случается, когда казавшиеся разрозненными и случайные особенности поведения сплетаются в клубок, а возраст уже не оставляет возможности надеяться на "завтра".

Дошкольный возраст-это период наиболее выраженныхпроявлений детского аутизма. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь.Поэтому этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Родители в это время уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные проблемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов.Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группойспециалистов различного профиля, включая детских психиатров,невропатологов, учителей-дефектологов, психологов, педагогов-воспитателей,музыкального работника.

Существует ошибочное суждение, что ребёнок с аутизмом не нуждается в общении, это одиночка, он сидит в углу, погруженный в свои фантазии, он живёт в своём собственном особенном мире и ни в ком не нуждается. Это совсем не так. Дело не в том, что ребёнок не хочет общаться, а в том, что он не умеет общаться. В основе всего заболевания лежит проблема формирования социальных навыков, то есть проблема, связанная со сферой взаимодействия.Исследования показывают, что общение со сверстниками положительно сказывается на процессе освоения ребенком с аутизмом социальных навыков. Чтобы организовать для этого благоприятную среду, необходимо должным образом структурировать деятельность группы, провести подготовительную работу со специалистами и сверстниками.

Присутствие в группе детей с аутизмом положительно сказывается на остальных воспитанниках. Когда дети знают, что такое аутизм и обучаются вместе с ребенком, у которого диагностировано это расстройство, они учатся принятию и сопереживанию, становятся образцом для подражания, а также начинают понимать, что у каждого есть свои сильные и слабые стороны

Своевременное обращение к специалистам в области охраны психического здоровья, вовремя установленный диагноз необходимы прежде всего для того, чтобы определить программу дальнейшей эффективной реабилитации ребёнка. Важно помнить тот факт, что не может быть универсального подхода к реабилитации и единого лечения, которое помогло бы сразу всем пациентам с расстройством аутичного спектра. Из-за такой вариативности подход к реабилитации должен быть максимально индивидуальным, а добиться этого даже для одного ребенка – большой совместный труд для целого ряда специалистов и родителей ребёнка.

Ранняя диагностика заболевания, коррекция сопутствующих нарушений, индивидуальный подход по подбору основных психолого-педагогических стратегий, длительная коррекционная работа являются важнейшими составляющими для успешной социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра.

свернуть

Сенсорная интеграция – это естественный, неврологический процесс развития человека, который начинается в утробе и продолжается всю жизнь. Важно отметить, что наиболее благоприятное время для развития человека – это первые семь лет жизни.

свернуть

свернуть

Контрольный список вопросов для проверки наличия нарушений обработки сенсорной информации: признаки и симптомы дисфункции

 

 

Данный список вопросов предназначен помочь родителям и специалистам, взаимодействующим с детьми, в определении конкретных признаков дисфункции обработки сенсорной информации.

 

Тактильные ощущения. Информация от кожных рецепторов о прикосновении, давлении, температуре, боли и движении волосков на коже.

 

Признаки тактильной дисфункции

 

1. Гиперчувствительность к прикосновению (защитное поведение по отношению к тактильным стимулам)

 

– испытывает страх, тревогу или агрессию при лёгком или неожиданном прикосновении;

– в младенческом возрасте не любил/не любит, когда берут на руки или крепко обнимают: может выгибаться, кричать и вырываться;

– болезненно реагирует на смену подгузника/необходимость смены подгузника;

– боится или избегает находиться в непосредственной близости от других людей или детей (особенно в очередях);

– пугается, если до него/неё дотрагивается кто-то/что-то, кого/что он/она не видит (например, сзади или когда находится под одеялом);

– не любит, когда расчёсывают волосы. Может быть крайне придирчив(а) к типу расчески;

– не любит мятые простыни (т.е. старые, в складках);

– избегает групповых взаимодействий из-за страха чужих неожиданных прикосновений;

– противится дружелюбным или ласковым прикосновениям от кого бы то ни было, кроме родителей и родных братьев/сестёр (а иногда и включая их!);

– не любит чужие поцелуи, вытирает место поцелуя. Предпочитает обниматься;

– воспринимает как пытку капли дождя, воду из душа или дуновение ветра по коже , что приводит к нежелательным реакциям или к попыткам избежать данное воздействие;

– выдаёт гиперреакцию при лёгких порезах, царапинах или укусах животных;

– избегает прикосновения к некоторым видам материалов (одеяла, коврики, чучела животных);

– отказывается носить новую или жёсткую одежду, одежду из грубой ткани (водолазки, джинсы, головные уборы или ремни и т.д.);

– избегает игр с участием рук;

– избегает/не любит/испытывает отвращение к «грязным играм», например, в песок, глину, воду, клей, блеск, пластилин, слизь, крем для бритья/мыльные пузыри и т.д.;

– не любит, когда грязные руки, часто вытирает или моет их;

– чрезмерно боится щекотки;

– раздражают швы на носках, из-за чего может отказываться носить их;

– раздражает трение одежды о кожу, может захотеть носить шорты и футболки круглый год. Маленькие дети могут предпочитать оставаться голыми и всё время стягивают с себя одежду и подгузники;

– носит рубашки с длинными рукавами и длинные брюки круглый год, чтобы не оставлять кожу открытой внешним воздействиям;

– не любит, когда моют лицо;

– не любит, когда стригут волосы или ногти на ногах и на руках;

– сопротивляется чистке зубов и ужасно боится стоматолога;

– капризничает в еде, ест только еду определенного вкуса и консистенции, избегает пищи со смешанной текстурой, избегает приёма холодной и горячей пищи, не любит пробовать новую пищу;

– отказывается ходить босиком по траве или песку;

– ходит только на цыпочках.

 

2. Пониженная тактильная чувствительность (гипочувствительность):

 

– стремится дотрагиваться, дотрагивается до всего и всех;

– чувствует чужое прикосновение, только если оно происходит с повышенной силой;

– не реагирует на повреждения (например, порезы или синяки), при этом не боится уколов (даже может говорить, что любит уколы!);

– может не осознавать свои грязные руки или лицо или не чувствовать насморка;

– может проявлять самоагрессию: щипаться, кусаться или биться головой о стену;

– часто берёт разные предметы в рот;

– часто делает больно другим детям или животным во время игры;

– часто трогает успокаивающие себя поверхности или объекты (например, одеяло);

– ищет контакта с поверхностями и материалами, обеспечивающими мощное тактильное взаимодействие;

– очень любит и стремится к играм, подразумевающим возню;

– любит вибрации или мощные сенсорные воздействия;

– предпочитает и просит чересчур острую, сладкую, кислую или солёную пищу.

 

3. Слабое тактильное восприятие и различение:

 

– имеет трудности с мелкой моторикой (застегивание пуговиц, молний, застёжек);

– может не уметь определять с закрытыми глазами, до какой части его/её тела дотронулись;

– может бояться темноты;

– неаккуратно одевается: выглядит неопрятным, не замечает, что штаны перекрутились, рубашка вылезла из-под брюк, на ботинках развязались шнурки, одна штанина поднята, а другая – нет и т.д.;

– испытывает трудности при работе с ножницами, карандашами или столовыми приборами;

– продолжает брать предметы в рот для исследования даже в возрасте старше 2 лет;

– с трудом определяет физические характеристики объектов, форму, размер, текстуру, температуру, массу и т.д.;

– не узнаёт объекты на ощупь. Нуждается в зрительном контакте, например, чтобы достать нужную вещь из рюкзака или парты.

 

 

Вестибулярный аппарат: информация от среднего уха о равновесии. Гравитационных изменениях, движениях и положении в пространстве.

 

Признаки вестибулярной дисфункции:

 

 

1. Гиперчувствительность к движению (повышенная чувствительность):

 

– избегает/не любит оборудования детских площадок (например, качелей, лестниц, горок, каруселей);

– предпочитает занятия сидя, двигается медленно и осторожно, избегает рисков, может казаться «увальнем»;

– избегает/не любит лифты и эскалаторы, предпочитает ехать в них/по ним сидя или чувствует дурноту/тошноту при движении в них/по ним;

– в буквальном смысле цепляется за взрослого, которому доверяет;

– испытывает ужас перед падением, даже при отсутствии реального риска;

– боится любой высоты, даже бордюра тротуара или ступеньки;

– боится отрывать ноги от земли;

– боится подниматься/спускаться по лестнице или ходить по неровным поверхностям;

– боится быть опрокинутым вверх ногами, повернутым влево-вправо или назад, не любит мыть волосы над раковиной;

– пугается, если кто-то двигает его/её (например, двигает сидящим на стуле);

– в младенчестве не любил(а) детских качелей или прыгунков;

– боится или испытывает трудности при катании на мотоцикле, прыжках или удержании равновесия на одной ноге (особенно с закрытыми глазами);

– в младенчестве не любит переворачиваний на живот;

– легко теряет равновесие и может выглядеть неуклюжим;

– боится действий, требующих хорошего равновесия;

– избегает быстрых или вращательных движений.

 

2. Гипочувствительность к движениям (пониженная чувствительность):

 

– постоянно двигается, никогда не стоит на месте;

– страстно желает быстрого и/или интенсивного движения, кружения;

– обожает, когда подбрасывают вверх;

– может часами кружиться и не испытывать головокружения;

– любит быстрые, интенсивные и/или опасные аттракционы в парках развлечений;

– постоянно прыгает по мебели, на трамплинах, крутится на вращающемся стуле, переворачивается вверх ногами;

– обожает качаться на качелях, раскачиваясь как можно выше и подолгу;

– является «экстремалом», что порой сопряжено с опасностью;

– всегда бежит, прыгает, скачет вместо того, чтобы идти пешком;

– когда сидит, то раскачивается из стороны в сторону, качает ногой или головой;

– любит внезапные или быстрые движения (например, когда машина или велосипед подпрыгивает на кочке).

 

3. Слабый мышечный тонус и/или координации:

 

– имеет слабое, «вялое» тело;

– часто сутулится, старается прилечь и/или кладёт голову на руки, работая за столом;

– с трудом отрывает голову, руки и ноги от пола, лежа на животе (положение «супермена»);

– часто сидит в «позе W» на полу для поддержания равновесия тела;

– быстро устаёт;

– компенсирует «слабость», крепко хватая предметы;

– с трудом поворачивает дверные ручки, открывает и закрывает разные полости и ёмкости;

– с трудом удерживает равновесие при начале падения;

– с трудом одевается и застёгивает молнии, застёжки и пуговицы;

– не ползал в младенчестве;

– плохо чувствует своё тело: натыкается на предметы и вещи, опрокидывает предметы, спотыкается и/или бывает неловок;

– испытывает трудности с крупной моторикой (плохо прыгает, ловит мяч, поднимается по лестнице и т.д.);

– испытывает трудности с мелкой моторикой, с использованием таких «инструментов» как карандаши, столовые приборы, расчёска, ножницы и т.д.;

– возможно, одинаково владеет обеими руками – часто меняет руки при раскрашивании, вырезании, письме и т.д. Не имеет чёткого предпочтения/доминирования одной руки к возрасту 4-5 лет;

– испытывает трудности при лизании мороженого;

– не уверен в том, какие движения выполнить, например, для перешагивания через препятствие;

– трудно заучивает спортивные упражнения или танцевальные движения.

 

Проприоцептивные чувства: информация от мышц и суставов о положении тела, массе тела, давлении, растягивании, движении и изменении положения тела в пространстве.

 

Признаки проприоцептивной дисфункции:

 

1. Поведение, направленное на поиск сенсорных контактов:

 

– старается прыгать, сталкиваться, разрушать что-либо;

– топает во время ходьбы;

– стучит ногами по столу или по стулу, сидя за партой/столом;

– кусает или сосёт пальцы и/или часто хрустит костяшками;

– любит быть плотно укутанным в одно или несколько тяжёлых одеял, особенно перед сном;

– предпочитает максимально тесную одежду (максимально сильно затягивает ремни, капюшон, шнурки);

– любит/с энтузиазмом относится к играм, предполагающим хлопающие звуки;

– любит обниматься;

– слишком сильно стучит игрушками или предметами;

– любит «шумные», энергичные игры/возню;

– часто нарочно падает на пол;

– может часами прыгать на батуте;

– в течение дня скрипит зубами;

– любит толкать/тянуть/тащить вещи;

– любит прыгать с мебели или высоких мест;

– часто ударяет, толкает, пихает других детей;

– грызёт ручки, соломинки, рукава рубашки и т.д.

 

2. Испытывает трудности с «дифференциацией движений»:

 

– неправильно оценивает степень сокращения и растягивания мышц при выполнении заданий/действий (например, при продевании рук в рукава рубашки или при подъёме);

– не контролирует степень давления при письме/рисовании – получает либо слишком бледный рисунок, либо от усилия ломает карандаш;

– письменные работы делает неопрятно, часто рвёт бумагу до дыр, стирая ластиком ошибки;

– постоянно ломает предметы и игрушки;

– неправильно оценивает массу предмета (например, стакана сока), который поднимает со слишком большим усилием, из-за чего сок проливается, либо со слишком слабым усилием, жалуясь на то, что предмет слишком тяжёлый;

– путает «тяжёлое» и «лёгкое». Держа два предмета, может не понимать, какой из них тяжелее;

– делает всё со слишком большими усилиями: хлопает дверями, слишком сильно нажимает на вещи, захлопывает крышки;

– играет с животными, прилагая слишком большую силу, зачастую причиняя им боль.

 

Признаки слуховой дисфункции: (при отсутствии диагностированной проблемы со слухом)

 

1. Гиперчувствительность к звукам (слуховое защитное поведение):

 

– отвлекается на звуки, которых остальные обычно не замечают (например, гудение холодильника, вентилятора, нагревательного прибора, тиканье часов);

– пугается звука смываемой воды в унитазе (особенно в общественных туалетах), пылесоса, фена, скрипа ботинок, лая собак;

– пугается или отвлекается на громкие или неожиданные звуки;

– беспокоится/отвлекается на фоновые шумы окружающего мира (например, звуки сенокосилки или стройки за окном);

– часто просит людей вести себя потише: не шуметь, прекратить говорить, петь;

– убегает, кричит и/или закрывает уши руками при громких или неожиданных звуках;

– может отказываться посещать кинотеатры, парады, катки, музыкальные концерты и т.д.;

– решает, нравится ли ему тот или иной человек, по звуку его голоса.

 

2. Ослабленная чувствительность к звукам (пониженная чувствительность):

 

– часто не отвечает на речевые обращения или не откликается на имя;

– любит очень громко включать музыку или ТВ; – кажется, что «шумит ради шума»;

 

– с трудом понимает или вспоминает сказанное;

– не замечает некоторых звуков;

– не уверен в том, откуда взялся звук;

– разговаривает сам с собой, выполняя задание, часто вслух;

– в младенчестве произносил мало звуков, отсутствовал лепет;

– вынуждает других часто повторять указания, часто переспрашивает.

 

Признаки нарушения оральной (связанной со ртом) восприимчивости:

 

 

1. Гиперчувствительность к оральным сигналам (оральное защитное поведение):

 

– капризен в еде, часто имеет экстремальные пищевые предпочтения (например, предпочитает ограниченный набор продуктов, только определенные сорта, наименования, отказывается от проб новой пищи, не ест в гостях);

– ест только «мягкую» пищу в форме пюре после 2-летнего возраста;

– давится твёрдой пищей;

– испытывает трудности с сосанием, жеванием и глотанием, может давиться или испытывать боязнь подавиться;

– не желает/отказывается/очень боится посещения стоматолога или лечения зубов;

– может есть только горячую или только холодную пищу;

– отказывается облизывать конверты, марки или наклейки из-за неприятного вкуса;

– не любит или жалуется на зубную пасту или ополаскиватель для рта;

– избегает приправленных, острых, сладких или солёных блюд, предпочитает простую пищу.

 

2. Сниженная чувствительность к оральным сигналам (пониженная чувствительность)

 

– может лизать, пробовать или жевать несъедобные объекты;

– предпочитает пищу с сильным вкусом (например, слишком острую, сладкую, кислую или солёную);

– испытывает избыточное слюноотделение после прорезывания зубов;

– часто жуёт волосы, одежду или пальцы;

– постоянно берёт всё в рот после выхода из младенческого возраста;

– ведёт себя так, будто любая пища имеет одинаковый вкус;

– всегда добавляет к пище слишком много приправ или соусов;

– любит вибрирующие зубные щётки и даже походы к зубному врачу.

 

Признаки обонятельной дисфункции (запахи):

 

1. Гиперчувствительность к запахам (повышенная чувствительность):

 

– отрицательно реагирует или не любит запахи, которые чаще всего не беспокоят или незаметны для других людей;

– говорит другим людям (или разговаривает с ними) о том, как от них плохо или необычно пахнет;

– отказывается принимать какую-либо пищу из-за запаха;

– испытывает отвращение и/или тошноту от запахов в туалете;

– испытывает беспокойство/раздражение от запаха духов или одеколона, бытовых запахов, запахов готовящейся пищи;

– может из-за неприятных запахов отказаться играть в гостях;

– определяет, нравится ли ему/ей новой место или кто-либо по запаху.

 

2. Пониженная чувствительность к запахам:

 

– с трудом отличает, не замечает или игнорирует неприятные запахи;

– может выпить или съесть что-либо ядовитое, потому что не замечает неприятного запаха;

– не может определять запахи по тестовым полоскам;

– не замечает запахов, на которые обычно жалуются другие;

– очень внимательно принюхивается при знакомстве с новыми местами, людьми или предметами.

 

Признаки дисфункции обработки визуальной информации (в отсутствие диагностированного нарушения зрения):

 

1. Гиперчувствительность к зрительным сигналам (повышенная чувствительность)

 

– чувствителен к яркому свету, косит глазами, закрывает глаза рукой, плачет и/или испытывает неудобство от света;

– с трудом удерживает фокусировку взгляда на задаче/действии, над которой работает, в течение необходимого срока;

– легко отвлекается на другие зрительные стимулы в помещении – движение, мебель, игрушки, окна, двери и т.д.;

– с трудом находится в ярких красочных комнатах или в полутёмных помещениях;

– трёт глаза, глаза слезятся, болит голова после чтения или просмотра телепередач;

– избегает контакта с чужим взглядом;

– любит играть в темноте.

 

2. Пониженная чувствительность к зрительным сигналам (сниженная чувствительность или трудность с отслеживанием, различением или восприятием):

 

– с трудом различает похожие напечатанные буквы или цифры, например, Л и П, С и О, квадрат и четырёхугольник;

– с трудом видит «полную картинку», т.е. фокусируется на деталях или узорах;

– с трудом находит нужные предметы среди других, т.е. бумаги на столе, вещи в ящике шкафа, продукты на полке магазина, игрушки в корзине;

– часто теряет место, на котором закончил переписывать текст из книги или с доски;

– с трудом контролирует движения глаз при отслеживании движущихся объектов;

– с трудом различает цвета, формы и размеры;

– часто теряет место, на котором закончил чтение или решение математических задач;

– при переписывании меняет местами буквы в словах или читает слова задом наперед, например, «нос» вместо «сон», «он» вместо «но» после первого класса;

– жалуется на «двоение в глазах»;

– с трудом находит различия на картинках, в словах, символах или объектах;

– не выдерживает постоянных интервалов между словами и размер букв при письме и/или выстраивании в ряд цифр при решении математических задач;

– испытывает трудности при решении картинок-загадок, копировании форм и/или вырезании/отслеживании по линии;

– имеет склонность косо располагать текст на странице (строки вниз или вверх);

– путает право и лево;

– легко устаёт от учёбы;

– испытывает трудности с пространственными связями, может натыкаться на объекты/людей или ступать мимо ступенек.

 

Нарушение функции слуха – обработки языковой информации:

 

– не может распознать источник звука;

– с трудом узнаёт голоса людей;

– с трудом различает звуки/слова (например, «пол» и «кол»);

– с трудом абстрагируется от других звуков, прислушиваясь к говорящему;

– раздражается громкими внезапными металлическими или высокими звуками;

– с трудом слушает, понимает и вспоминает, что говорится или читается, часто просит повторить указания и может понять или следовать не более чем двум последовательным указаниям одновременно;

– обращается к другим за подтверждением, прежде чем дать ответ;

– с трудом формулирует мысли (устно или на письме);

– часто говорит не вовремя или «не по теме»;

– если бывает не понят, с трудом может переформулировать мысль, при этом может расстроиться, рассердиться или прекратить попытки;

– имеет трудности с чтением, особенно вслух (может также страдать дислексией);

– имеет трудности с артикуляцией и чёткостью произношения;

– зачастую улучшает способность говорить после интенсивной двигательной активности.

 

Социальные, эмоциональные, игровые нарушения и дисфункция саморегуляции:

 

1. Социальные трудности:

 

– испытывает трудности при общении со сверстниками;

– играм с другими людьми предпочитает игры в одиночку с игрушками или предметами;

– трудно взаимодействует со взрослыми, трудно ведёт «осмысленный» диалог;

– испытывает самоагрессию или агрессию по отношению к другим;

– доставляет трудности другим в интерпретации своих сигналов, потребностей и эмоций;

– не стремится к контакту со знакомыми людьми.

 

2. Эмоциональные трудности:

 

– с трудом воспринимает изменение сложившегося порядка (вплоть до вспышек гнева);

– легко расстраивается;

– часто действует импульсивно;

– лучше всего ведёт себя в мини-группе или при индивидуальном общении;

– переживает изменчивое настроение, частые истерики и вспышки гнева;

– предпочитает играть в стороне, подальше от группы или просто наблюдать за играми;

– избегает зрительного контакта;

– испытывает трудности с озвучиванием собственных потребностей.

 

Игровые:

 

– испытывает трудности с имитирующими играми (после возраста 10 месяцев);

– бесцельно бродит, не занимаясь целенаправленной игрой и не исследуя пространство (старше 15 месяцев);

– испытывает потребность в помощи взрослого для игры. С трудом играет в одиночку (старше 18 месяцев);

– часами занимается одним и тем же делом (например, выстраивает в ряд машинки, кубики, смотрит один и тот же мультфильм много раз и т.д.)

 

3. Проблемы с саморегуляцией:

 

– чрезмерная раздражительность, нервозность или колики в младенческом возрасте;

– не успокаивается при помощи соски, успокаивающего объекта или на руках у мамы;

– всё время просыпается в плохом настроении;

– требует много усилий со стороны мамы (или иного лица, осуществляющего уход) для того, чтобы уснуть (например, поглаживание по спине, по голове, укачивание, длинные прогулки, поездки в машине).

 

Внутренняя регуляция (интероцептивные ощущения):

 

– ощущает жар или холод быстрее, чем другие в аналогичной обстановке, никогда не жалуется на жару или холод;

– испытывает трудности при экстремальных температурных условиях или при переходе от одной крайности к другой (например, зимой, летом, выход из прохладного помещения на жару, из отапливаемого – на холод);

– слишком быстро или слишком медленно дышит, не может переключиться с одного типа дыхания на другой в случаях, когда это требуется организму;

– слишком быстрое или слишком медленное сердцебиение относительно фактических нагрузок;

– дыхание и сердцебиение успокаиваются во время или после физической нагрузки или испуге медленнее, чем ожидалось;

– резкие/частые перепады настроения (от рассерженного до довольного) в течение дня без видимой причины;

– непредсказуемое состояние возбуждения или неспособность контролировать степень возбуждения (быстрый перепад от чрезмерной возбужденности к вялости, неустойчивость состояния между обоими состояниями, переход от гиперстимуляции к гипостимуляции за несколько часов или дней, в зависимости от вида действий, обстановки и т.д.);

– частые запоры или диарея, смешанный стул в течение одного или нескольких дней;

– трудности при привыкании к горшку, непонимание того, когда хочет в туалет (т.е. не чувствует наполнения мочевого пузыря или позывов к дефекации);

– неспособность регулировать жажду: всегда хочет пить, никогда не хочет пить, ощущения меняются то в одну, то в другую сторону;

– неспособность регулировать голод: всё время ест, никогда не хочет есть, не чувствует насыщения/голода;

– неспособность регулировать аппетит и/или постоянное чувство голода. Но, сделав «два укуса», чувствует, что наелся, а потом опять чувствует голод (склонность к нарушениям питания и /или плохому росту).

свернуть

Вы можете ознакомиться с научно-методическими материалами по проблеме аутизма:

— Научно-методическая литература:

https://drive.google.com/drive/folders/1gcflhSGW7UEBLSLGaCqWAFoBJqhCAJpi

https://drive.google.com/file/d/17DCB9OOm4TfeAHHD8iPBMfh5LdbN3lsY/view

https://drive.google.com/file/d/1ayyB9nklwJfGzMweLIGYs5v8WaOHcClY/view

https://drive.google.com/file/d/11vHQwpGRSm0QsdU36VlVWUjx__3tSo_S/view

— Видеоматериалы "Мир глазами аутиста":

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1manZWw3oxcLgwgYL9YXtPn-ukC8J9FC9

— Презентации по работе с детьми с аутистическими нарушениями:

https://drive.google.com/drive/folders/1Dl-X444IccOo_nWGtOuD4sS9sCn6L7xB

— Сенсорные карточки:

https://drive.google.com/drive/folders/1txd_jymMbiZ5YggEGMIq2Qd9bZ6uhENu

 

Интернет-источник: https://ckroirgomel.schools.by/pages/metodicheskie-rekomendatsii-po-probleme-autizma

свернуть

Чаще всего дети с аутизмом попадают к врачу только перед школой. Однако очень важно выявить их в дошкольном возрасте, помочь в формировании навыков общения и подготовить к обучению в школе. В психоневрологическом диспансере коррекционная работа с детьми с аутизмом проводится в комплексе с привлечением психиатра, невропатолога, педагога-психолога, учителя-дефектолога и родителей (законных представителей). Такое взаимодействие, несмотря на короткий срок пребывания детей в стационаре позволяет достичь положительных результатов в работе. Зная закономерности развития детей с аутизмом и имея определенный опыт работы, можно научить их многому.

Коррекционная работа с каждым ребенком с аутизмом проводится индивидуально и начинается с установления контакта как тактильного, так и вербального. Специфические психические особенности детей данной категории вызывает большие трудности. Обычно ребенок с аутизмом вначале не реагирует на инструкции, предложенные игры. Проговаривая слова, выполняя движения, взрослый вовлекает ребенка, беря его руки в свои. Если ребенок не хочет, игру нужно прекратить, а если не сопротивляется – ее можно повторить снова, включая в ход занятия. Когда ребенок привыкнет к определенному объему материала на занятии, попробуйте опустить эту игру. Ребенок обязательно вам ее напомнит, и вы сможете смело играть с ним и вне занятия.

На первых порах не следует настойчиво навязывать свое общество. Подходить к построению занятия нужно гибко, учитывая интересы и желания ребенка и не придерживаясь заранее запланированного хода занятия. Если у ребенка что-то не получается, следует очень тактично подсказать и оказать помощь. При любом негативном отношении ребенка к игрушке или действию нужно их пока отложить. Для игр лучше всего выбрать пирамидки, матрешки, рамки-вкладыши, в них дети играют с удовольствием и длительное время. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезает чувство скованности, он станет с удовольствием принимать помощь. Взрослый все свои манипуляции должен сопровождать речью.

Постепенно нужно вводить игры на подражание. Приведем некоторые из них.

 

Игра «Покажи нос»

Цель: помочь ощутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять –

Начинаем мы играть.

Ты смотри, не зевай

Что сейчас я скажу

И при этом покажу.

Взрослый называет и показывает на себе части тела, затем на ребенке (по желанию).

 

Игра «Сделай, как я делаю»

Цели: развивать подражание движениям рук взрослого и кисти рук, обучать умению быстро переключаться с одного движения на другое, развивать понимание речи.

Ладошки вверх!

(Ребенок кладет руки на стол ладонями вверх)

Ладошки вниз!

(Переворачивают ладони)

А теперь их на бочок!

(Ставят ладони на ребро)

И зажали в кулачок!

(Зажимают ладони в кулачки)

 

Игра «Наши ручки»

Цель: развивать подражание движениям взрослого, понимание речи.

Наши ручки хлопают:

Хлоп-хлоп-хлоп.

(Дети хлопают в ладоши)

Наши ножки топают:

Топ-топ-топ.

(Топают ногами)

Голова качается:

Раз, два, три.

(Качают головой)

Ротик улыбается – посмотри!

(Растягивают уголки рта указательными пальцами)

 

Игра «Что мне нравится?»

Цель: развивать подражание жестам и речи взрослого.

Мне нравится говорить:

«Нет, нет».

Мне нравится говорить:

«Нет, нет, нет».

Мне нравится говорить:

«Нет, нет, нет, нет».

Взрослый показывает, как трясти пальчиком, одновременно произнося «нет» затем, покачивая головой, повторяет стихотворение со словом «да».

Труднее всего добиться вербального контакта с ребенком. Дети с аутизмом редко обладают полноценной речью, поэтому ведущее место в коррекционной работе с аутистами занимает ее развитие. На первых этапах работы необходимо продумать план занятия и затем повторять, не нарушая его. Ребенок, зная определенную последовательность заданий, становится более спокойным и уверенным. Малейшее отклонение от плана может вызвать его негативную реакцию.

Главное, добиться от ребенка произнесения какого-либо звука или голосовой реакции, т.е. помочь ему преодолеть речевой барьер. Очень эффективны в данном случае дыхательно-голосовые упражнения.

Поезд гудит: у-у-у; пароход плывет: ы-ы-ы; дети заблудились: ау; понюхай цветок: а-а-а. ребёнка просят сделать вдох через нос, на выдохе через рот произнести звуки. Все эти упражнения необходимо обыграть.

Когда ребенок научится произносить отдельные звуки, ему будет легче сказать слово.

Закреплять произношение гласных звуков, формировать умение управлять силой голоса можно с помощью игры «Квадраты».

Перед ребенком два квадрата 15 на 15 см (красный – «громко», синий - «тихо»).

Ребенок с силой нажимает ладонью на квадрат красного цвета и громко произносит гласный звук, затем аккуратно кладет руку на синий квадрат и произносит звук тихо. Вначале взрослый выполняет это вместе с ребенком, держа его за руку. Привыкнув с уверенностью произносить звуки, ребенок может повторить, нажимая на квадраты слоги и слова, незаметно предложенные взрослым, например: а-а-а, а-у, ма-ма и т.д. обычно после этого дети уже не боятся их произносить. Как только вербальный контакт будет установлен, можно начинать работу по коррекции и развитию речи.

свернуть

Прежде, чем преступить к работе с ребенком с аутизмом, необходимо провести наблюдение за ним, добавить наблюдения членов его семьи. Далее нужно посмотреть, что может делать ребенок, определить, чего мы должны избегать, исходя из его чувствительности, определить интересы ребенка, как часто занимается определёнными видами деятельности, временные рамки, определить, чего мы должны достигнуть.

Выбор направления коррекционно-образовательной работы детям с аутизмом основывается на знаниях о специфике их поведения и восприятия окружающего мира. К основным приемам, которые показали свою эффективность в работе с детьми с аутистическими нарушениями, относятся:

1) выполнение деятельности взрослым;

2) имитация взрослым поведения ребенка;

3) подстройка, подключение взрослого к деятельности ребенка;

4) стереотипии как основа работы с ребенком;

5) эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка;

6) вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка.

 

Охарактеризуем каждый из этих приёмов подробнее.

1.Выполнение деятельности взрослым.

Этот прием основан на наблюдении за детьми с аутизмом, которые не способны вслед за взрослым повторить то, что он делает, но через какое-то время могут выполнить в точности все, что делал взрослый. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребенок предоставлен сам себе. Дети, находясь в ситуации, когда взрослый что-то делает, могут казаться безучастными, и у наблюдателя складывается впечатление, что они ничего не видят и ничего не могут зафиксировать. Однако следует помнить о том, что у детей с аутистическими нарушениями хорошо развито боковое зрение, иногда даже лучше, чем центральное, поэтому они могут видеть и запоминать то, на что, как казалось, даже не смотрят. Поэтому взрослый может действовать следующим образом: он располагается в комнате так, чтобы ребенок видел его без ограничений, берет какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков, сюжетная игра, рисование и многое другое. Действия должны быть несложными, легкими для усвоения и воспроизведения ребенком. Взрослый не старается привлечь ребенка к своим занятиям, безучастно относится к присутствию ребенка, как будто не замечает его, он подчеркнуто самостоятельно занимается своим делом, громко эмоционально комментируя свои действия.

Частое и систематическое использование данного приема приведет к тому, что ребёнок сможет самостоятельно повторять действие взрослого, выполнять то, что он наблюдал, и даже использовать слова, которые использовал взрослый, Данный приём основан также на том факте, что непроизвольные формы активности у ребёнка с аутизмом развиты лучше, чем произвольные, которые направлены на решение какой-либо задачи, выполнение какого-либо задания, т.е. ребенок не может, что-то сделать по просьбе, но он сумеет повторить это, если где-то случайно или специально наблюдал.

Например игры с мозаикой.

В работе с обычно развивающимися детьми этот прием эффективен по отношению к маленьким детям, когда они отказываются подчиняться взрослому, выполнять просьбы и откликаться на какие-либо предложения, когда они настроены негативно и склонны к упрямству. В работе с детьми с аутистическими нарушениями наиболее эффективным данный прием будет в тех случаях, когда ребенок упорно отказывается взаимодействовать со специалистом, предлагающим определенное занятие. В целом, при нежелании ребенка вступать в контакт, выполнять задание этот прием оказывает существенную помощь.

 

2. Имитация взрослым поведения ребёнка.

Этот прием основан на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет все действия, высказывания, интонации, позу другого, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности, и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и продуктивно. Имитация особенно эффективна на начальных этапах работы с ребенком, когда контакт с ним удается установить с трудом или вообще не удается.

Имитация реализуется следующим образом: взрослый, наблюдая за ребенком, повторяет как можно точнее все, что тот делает и говорит, принимает позу, которую принял ребенок; при изменении положения ребенка в пространстве взрослый аналогично изменяет и свое положение. Любые вокализации, речевые высказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребенок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который за ним все повторяет, можно добавить свое действие, свои слова, так как есть вероятность, что теперь уже ребенок начнет их повторять. Если ребенок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию все же продолжать. Результативность имитации состоит в том, что ребенок начинает обращать внимание на взрослого, а затем и повторять то, что делает взрослый, что для ребенка является существенным достижением.

 

3. Подстройка, подключение взрослого к деятельности ребенка.

Этот прием позволяет устанавливать контакт с ребенком, когда взрослый подключается к его деятельности и постепенно начинает вносить в нее свое содержание. Подстройка основана на учете специфических интересов ребенка и использовании стереотипных форм его поведения. Она позволяет постепенно и осторожно устанавливать контакт с ребенком. Ребенок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые из них. Особенно если они не соответствуют его интересам. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребенка, начинает заниматься тем, чем занимается ребенок, но постепенно вносит в эту деятельность свое содержание. При осторожном, ненавязчивом вмешательстве взрослого в действия ребенка последний постепенно начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и со временем они входят в репертуар самостоятельного поведения ребенка.

Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернется от вас – уже хорошо. Ребенок может отойти от вас подальше, или прямо заявить: «Не хочешь!». В любом случае, оставайтесь неподалеку и продолжайте наблюдать. Не торопите взаимодействие. Используя результаты наблюдения, постарайтесь вникнуть в структуру стереотипной игры ребенка: выделите цикл повторяющихся действий, прислушайтесь к бормотанию ребенка во время игры. Ваши выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в его игре.

Когда ребенок привыкнет к вашему присутствию, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действия ребенка) подайте ему нужную деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребенком его слова. В следующий раз используйте любимую игрушку ребенка, действуя также тактично и постепенно. Ваша цель – дать ребенку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), от вас может быть даже польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка. Это потребует времени и терпения. Но обязательно наступит момент, когда ребенок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому.

Старайтесь включаться в игру, а так же вносить в нее новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры ( в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных действиях) вызовут у ребенка протест. Если он сразу все отвергает, можно на время прекратить вмешательство, а затем подключаться снова. В процессе занятия ребенок в любой момент может вернуться к своей игре – позвольте ему это. Помните: стереотипная игра дает ребенку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо, возможно на занятии он получил много новой информации и ему требуется отдых.

Например, если ребенок стереотипно закрывает и открывает ящик стола, то взрослый может в момент открывания ящика положить туда какую-либо игрушку, инициируя игру в прятки: мишка спрятался – мишка нашелся.

Таким образом, взрослый, ненавязчиво предлагая свои задания, создает для ребенка зону ближайшего развития: то, что ребенок делал вначале с непрямой помощью взрослого, он постепенно начинает делать самостоятельно. Поведенческий репертуар ребенка постепенно расширяется, увеличивается также и круг потребностей и интересов ребенка, так как ему хочется и нравится делать именно то, чем он уже занимался, что приносило ему приятные эмоциональные впечатления.

 

4. Стереотипии как основа работы с ребенком.

Этот прием основан на учете специфических интересов ребенка и использовании его стереотипных форм поведения.

У ребенка с аутизмом есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия с ними. Главные особенности этих игр:

- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

- повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

- неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

- длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Почему ребёнок с аутизмом часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдения за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее, это ситуация внутри которой он спокоен, не тревожится и ничего не страшится. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие. Отсюда положительная сторона стереотипной игры. Если повседневное поведение ребенка вышло из-под контроля, у него возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние. Стереотипии выполняют функцию защиты ребенка с аутизмом от дискомфортных впечатлений, вызванных неупорядоченностью для него внешнего мира, вселяющего в ребенка многочисленные страхи. Выполняя привычное стереотипное действие, он успокаивается, чувствуя себя в безопасности. В то же время стереотипные формы поведения демонстрируют ограниченность способности ребенка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром, так как ребенок с аутизмом может приспосабливаться только к устойчивым, однотипным формам жизни.

Ошибка некоторых специалистов состоит в том, что они запрещают стереотипии, не позволяют ребенку их проявлять. В результате симптомы стереотипного поведения только усиливаются, так как ребенок защищается от усиленного давления взрослого, от новой стрессовой ситуации.

Использование подстройки позволяет избежать механического повторения стереотипных действий ребенка, но в то же время помогает ребенку чувствовать себя более комфортно в рамках повседневной жизни, так как стереотипные действия не удаляются и не запрещаются, а, наоборот, используются.

В этих ситуациях важнейшая задача специалиста – найти возможности расширения репертуара поведения, которое ребенок ограничивает своей стереотипией. Как показал опыт работы с учителями-дефектологами и педагогами-психологами, эта задача представляется весьма непростой для специалистов. Именно разработка и применение разнообразных возможностей использования и обогащения стереотипных форм поведения является важнейшей задачей педагога-психолога при оказании коррекционной помощи ребенку с аутизмом.

Введение новых способов общения с детьми, а также новых способов их действий с предметами можно осуществлять, используя традиционные виды детской деятельности. К ним относятся: игра (сюжетная, дидактическая, настольно-печатная), рисование, лепка, конструирование, аппликация, музыкальная деятельность, речевая деятельность (сказки и рассказы). В качестве материалов для занятий с ребенком можно использовать реальные предметы и их изображения, различные сюжетные картинки, фотографии и т.д.

Примеры:

1). Ребенок часами поет песни из репертуара поздравительной передачи на телевидении.

- Составить каталог песен из этой передачи (можно с использованием условных обозначений или картинок);

- просить ребенка исполнять песни в определённом порядке, составляя план концерта;

- составить списки, содержащие классификацию песен: песни о природе, о транспорте, о детях, о женщинах, о мужчинах, о животных и т.д.;

- просить исполнять песни, начинающиеся на определенный звук, на определенное слово;

- учить считать, сколько песен знает ребенок, сколько песен есть в определенной группе;

- учить ребенка писать, записывая названия песен.

2). Девочка носит за собой, не выпуская из рук, клубочки шерсти, вертит их в руках.

- Использование клубочков в качестве мячей (бросать мячи друг другу, бросать в цель);  

- «рисование» с помощью ниток из клубков линий разной формы, геометрических фигур, дорожек и др.,

- обыгрывание их (машина едет по дорожке; это пруд, и птичка плавает в пруду);

- ознакомление с цветом и величиной (используются клубочки разного цвета и величины);

- рисование клубочков, а рядом с клубочками - кота, который с ними играет, предметов одежды, сделанных из ниток;

- сочинение историй о приключениях клубочков.

При других стереотипиях расширение репертуара возможностей ребенка может подбираться по аналогии.

Обобщим основные способы расширения эмоционально-поведенческого репертуара ребенка:

- использование стереотипии намеренно, выполнение стереотипных действий произвольно, т.е. по просьбе или предложению взрослого;

- добавление новых материалов к имеющимся, переключение внимания на эти материалы и действия с ними;

- использование рисования и лепки для создания дополнительных предметов, для изображения хорошо знакомых и приятных ребенку предметов;

- подписывание изображений;

- составление рассказов и сказок на темы, подсказанные стереотипиями.

Стереотипии являются основой для построения работы с ребенком, потому что представляют собой знакомые и интересные для ребенка занятия, которые не вызывают неприятных эмоций, наоборот, стереотипы позволяют ребенку освободиться от отрицательных эмоциональных переживаний. Поэтому использование стереотипий ребенка с аутизмом позволяет добиться хороших результатов в работе с ним.

 

5. Эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка.

Этот прием учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него реакции на окружающее, слабую реакцию на внешний мир, невключенность во взаимодействие со взрослыми. Его можно использовать как поддержку ребенка в момент выражения им эмоций и чувств.

Прием заключается в следующем: взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает смысл тому, что кажется в его поведении бессмысленным, и делает это подчеркнуто эмоционально. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. (Вмешательство требуется только в том случае, если ребенок может нанести своими действиями вред себе или окружающим.) Использование данного приема помогает ребенку осмыслить и понять происходящее.

Взрослый описывает, во-первых, поведение ребенка, во-вторых, те предметы и явления, на которые, как можно понять, обратил внимание ребенок. Комментировать действия ребенка необходимо так, чтобы он понял их смысл. А если на первый взгляд смысла не наблюдается, то взрослый его находит или приписывает. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!» Описываются все действия ребенка, как бы составляется словесный портрет его поведения и деятельности.

Если ребенка заинтересовал какой-то предмет или явление, мы описываем его, а также сообщаем о нем дополнительную познавательную информацию. Например, ребенок подошел к окну и направил свой взгляд на растущие деревья. Мы подчеркнуто эмоционально, радостно рассказываем о дереве, обращаем внимание на листочки, как они шевелятся на ветру, какого они цвета и т. д. Содержание комментария зависит от фантазии взрослого, а его общий фон должен быть высокоэмоциональным, чтобы вызвать впечатления у ребенка и тем самым привлечь его внимание.

 

6. Вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка.

Использование данного приема является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка, он также может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей.

Ребенок с аутизмом испытывает большие трудности в распознавании эмоций и чувств других людей и самого себя, поэтому развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ним. Проблемное и трудное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что он выражает таким образом свои эмоции и чувства, не владея другими способами. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание, т. е. через вербализацию, и составляет сущность приема.

Использование данного методического приема предполагает умение взрослого наблюдать за ребенком и определять причины его поведения (почему ребенок кричит, прыгает на одном месте, почему он спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т. д.). Распознав причину трудного или проблемного поведения, взрослый сообщает об этом ребенку, используя словесные выражения, которые тот сможет понять.

Например, ребенок залезает в шкаф и закрывает дверцу, взрослый сообщает ему: «Ты спрятался, потому что испугался дядю, который к нам пришел. Но дядя уже ушел (или дядя пришел, чтобы починить кран), и ты можешь выходить».

Другая ситуация: ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагают рассматривать книгу не с той страницы, с которой он обычно рассматривает эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что сейчас мы смотрим книжку здесь, на этой странице».

Если ребенок начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т. д.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что очень устал, или потому, что тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать».

В результате длительного и систематического использования этого приема некоторые дети могут даже сами начать употреблять словесные выражения взрослого для регуляции своего поведения. Например, после систематического использования этого приема мальчик 9 лет, когда его что-то беспокоит, говорит сам себе: «Страшно ... все будет хорошо».

При обучении необходим положительный настрой: специалист радуется успеху ребенка, игнорирует его неуспехи, старается направлять по верному пути, предупреждая ошибки. Это будет способствовать повышению интереса ребенка к занятиям, стимулировать его желание к общению.

Лин Моррис. Рекомендации.

«Рука в руке» - самый полезный прием работы. Ребенку свойственны рутинные последовательные действия.

Больше смеха и улыбок. Использовать преувеличения, восклицания: да!, ой, ого, вау, ура, ух-ты, ай-ай, о-о, упс (упало), ай-я-яй и т.д. передавайте из рук в руки все что угодно, это уже общение: умение делиться, меняться, взаимодействовать.

Всегда любую просьбу надо начинать с имени ребенка.

После имени 1 – 4 слова.

Ввести в диалог понятие: сначала – потом или дальше. Сначала задание, потом – стимул, любимая игрушка/предмет.

Если хотим работать с книгой – предлагаем читать книгу и закрепляем любимым мячиком (со словом «потом»).

Читаем книгу – потом играем с мячиком.

Глеб сюда! Книжка – мячик (минимум слов) – делай.

Принцип «бутерброда»: сначала читаем, затем ты играешь с мячиком, потом читаем, потом ты играешь, читаем - играешь.

Можем дать выбор между двумя книгами.

Свободная игра для ребенка сложна. Деятельность должна быть структурирована.

Нельзя говорить о том, что нельзя делать («нельзя играть с мячиком!») ребенок слышит ключевое слово «мячик».

Надо сказать «мячик – хорошо – стоп – смотри – книга – хорошо – мячик».

Если ребенок бьет другого: «стоп!» – отвернуть от другого в сторону, покачать головой без слова «нет», дать в руку стимул мячик.

Плохое игнорируется, поощряется любое позитивное действие или тот момент, когда ребенок не делает ничего плохого.

Если это неприемлемое поведение, которое несет в себе функцию попросить о чем-то или же отказаться от чего-то, то мы эмоционально игнорируем его, предлагая другую возможность просьбы или отказа. И в таком случае, игнорируя нежелательное поведение, мы следим только за тем, чтобы ребенок не причинил себе вреда.

свернуть

Отечественная психология и педагогика последней четверти XX - начала XXI века развивалась на основе постепенного освоения результатов традиционного опыта и их постепенной трансформации в практико-гуманистическом контексте [6, с. 11].

Выдвинутый в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века тезис «научение жить вместе» считается основополагающим в ряду обозначенных стратегических целей современного образования [8,с. 2].

 Среди гуманных форм «научения жить вместе» доминантой признаётся совместное обучение, при котором обычные дети и дети с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР) учатся делать первые шаги навстречу друг другу [2;4].

В нашей республике обучение детей с ОПФР в учреждениях дошкольного и общего среднего образования рассматривается как отражение современных тенденций общества к лицам с особенностями психофизического развития [9,с.8]. В современных условиях специальное образование является неотъемлемой частью образовательной системы, позволяющей реализовать право лиц с ОПФР на получение образования и коррекционную помощь на всех уровнях. Полученные возможности выбирать учреждение образования и форму организации образования способствовали быстрому и широкому распространению интегрированного обучения и воспитания.

Интеграция (от лат. integratio) по определению является «объединением частей в единое целое». При такой форме обучения в учреждениях образования создаются благоприятные условия для формирования и проявления у обычных детей таких социальных умений, как умение заботиться, подставить плечо, проявить терпение, не воспользоваться слабостью другого. Это те условия, при которых «взращивается» духовность, т.е. дети учатся толерантности, милосердию [9, с.10]. Личность, которая «умеет жить в гармонии с другими... умеет содружествовать... связана с другими сочувствием и мыслью социально...», формируется в атмосфере взаимного интереса друг к другу, коллективной взаимозаботы, эмоциональной отзывчивости, ответственности друг за друга [6,с.136]. Дети с особенностями в развитии при совместном обучении с обычными детьми получают социальный опыт, приобретают практические умения и навыки взаимодействия с окружающим миром, опыт взаимодействия и общения. В специальном образовании совместное обучение детей с ОПФР и нормально развивающихся детей рассматривается как один из важных путей социализации. Социализация лиц с ОПФР зависит от уровня культуры, степени гуманизации педагогического и ученического коллектива. Недостаточная реализация в воспитательной работе средств педагогического воздействия в развитии коллективизма, дружелюбия, социальной активности может привести к самоизоляции детей с ОПФР, несформированности навыков их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися детьми в совместных видах деятельности [5, с.24].

Преодоление этих трудностей усматривается в следующих направлениях работы педагогического сопровождения: формирование гармоничных межличностных отношений в группе или классе между детьми; изменение социометрического положения в группе детей с ОПФР с неблагоприятным статусным положением; изменение межличностной установки нормально развивающихся детей по отношению к детям с ОПФР [6,с.133.]. Очень важен психологический климат в учреждениях образования, где присутствуют дети с ОПФР. С помощью педагогов, родителей строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми на основе позитивного эмоционального общения, взаимоуважения. У них воспитываются эмпатийные чувства, умение относится к окружающим с сопереживанием, с радостью оказывать помощь другим, проявлять поддержку и терпимость в совместной деятельности со сверстниками не только на занятиях или уроках, но и на всём образовательном пространстве.

С 2019 года в государственном учреждении образования «Ясли-сад №6 г. Сморгони» открыта разновозрастная группа интегрированного обучения и воспитания, в которой 74% воспитанников обучаются по учебной программе дошкольного образования, 26% по программе специального образования. Педагоги целенаправленно и непрерывно организуют обучение и воспитание детей, способствуют взаимодействию обучающихся с разными образовательными потребностями и возможностями, создают атмосферу психоэмоционального комфорта в условиях интеграции. С первых дней появления «особых» детей в нашем учреждении образования показываются образцы положительного отношения к таким детям, ежедневно демонстрируются хотя бы маленькие их успехи. Учат нормально развивающихся детей толерантности, терпению, принятию друг друга, показывают значимость совместного пребывания. Часто педагогами организуется проведение специальных игр, направленных на формирование взаимодействия. При организации работы с родителями в рамках работы психолого-педагогического сопровождения даётся возможность взглянуть на совместное обучение обычных детей и детей с ОПФР с позиции приобретения. Проведение родительских собраний, семинаров, тренингов, выставок помогает родителям понять важность расширения границ социума для всех детей [Юралович А.М. тезисы].

На сегодняшнем этапе Республика Беларусь находится на пороге инклюзивного образования. Это заставляет шире взглянуть на интегрированное обучение и воспитание как явление в образовании, максимально использовать сформировавшийся опыт в реализации идей инклюзивного образования. Основные задачи сближ6ения общего и специального образования не только в создании единых подходов к обучению и воспитанию детей с ОПФР, но главное – в стирании ограничений взаимодействия людей с разными образовательными потребностями и возможностями, в формировании толерантного социума [9, с. 4].

 

Литература

1.      Акатов, Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для вузов/ Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2004. – 368 с.

2.      Гайдукевич, С. Е.Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб. - метод. пособие / С. Е. Гайдукевич [ и др.]  ; под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В.Чечета. - Минск: БГПУ, 2006 . - 98 с.

3.      Змушко, А.М.Специальное образование в Республике Беларусь: от интеграции к инклюзии /А.М. Змушко // Кіраванне ўадукацыі. – 2012. -  №5. – С. 4-9.

4.      Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы Междунар. конф., 19-20 июня 2008г. – Спб.: Изд-во РГ У им. А. И. Герцена, 2008. – 267 с.

5.      Коноплёва, А.Н.Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: моногр. / А. Н. Коноплёва, Т. Л. Лещинская. – Минск: НИО, 2003. – 232с.

Подготовила: Юралович Анна Мечеславовна

свернуть

свернуть

свернуть

Когда в обществе речь заходит об инклюзивном образовании, многое по данной теме остается расплывчатым и туманным. Ведь многие думают, что инклюзивное дошкольное образование подразумевает совместное обучение в учреждении дошкольного образования здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития. Но это не совсем так.

Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть обучающихся «выпадает» ввиду того, что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей в обучении и развитии. И здесь речь идет не только о детях с ОПФР, но также и об одаренных детях, детях имеющих культурно-этнические, языковые, религиозные и другие особенности. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее. Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения образовательных потребностей всех обучающихся.

 

При инклюзивном образовании процесс обучения и воспитания организуется таким образом, что все обучающиеся, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.) и способностей, включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку, исключается любая дискриминация детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые потребности. Другими словами – не дети подстраиваются под образовательную и социальную среду, а среда организована таким образом, что каждый ребенок гармонично вписывается в эту среду и комфортно в ней развивается.

Инклюзивное образование направлено на разработку таких педагогических подходов, которые обеспечат гибкость образовательной деятельности для удовлетворения этих различных образовательных потребностей, тем самым повышая эффективность обучения и воспитания.

Полагаю, не найдется человека, который возразит, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения. Важно чтобы ребенок получил не только богатый социальный опыт, но и были реализованы его образовательные потребности, чтобы его участие не снизило общий уровень образования других детей.

Инклюзивное образование является логическим продолжением системы интегрированного образования. Оно предлагает новые, более совершенные и гибкие подходы к организации образовательного процесса и взаимодействия с каждым ребенком.

Инклюзивное образование требует постоянного творческого вклада от каждого участника, включённого в образовательный процесс – педагогов, родителей, детей, администрации, социума. Процессы инклюзии относятся не только к образованию, это вопрос формирования общественной сознательности, толерантности в отношениях к каждому ребёнку, к каждому человеку.

В процессе введения инклюзивного образования, возникает множество проблем, в том числе и социальных. Но, если проблемы создания нормативной правовой базы, специальных условий, финансирования, активно обсуждаются, то о социальных проблемах сказано мало, а их достаточно много и связаны они в первую очередь с нашим отношением к людям с ограниченными возможностями здоровья, нашим отношением к обучению детей с особенностями в развитии в учреждениях образования.

Проблемы социального характера могут являться основными. Вводя в учреждение инклюзивное образование, стоит задуматься – готовы ли педагоги, воспитанники и их родители принять в группе особенного ребенка?

Поэтому наравне с решением материально-технических и прочих проблем стоит отдельно уделить внимание проблеме формирования инклюзивной культуры в учреждении.

Под формированием инклюзивной культуры нужно понимать построение такого сообщества, в котором каждый чувствует, что ему рады, относятся доброжелательно. Воспитанники и педагоги относятся друг к другу с уважением. Всех детей одинаково ценят, ожидают от них высоких достижений. Сотрудники учреждения, дети и родители разделяют идеологию инклюзии. Педагоги стремятся преодолеть барьеры на пути обучения и полноценного участия всех учеников во всех аспектах жизни в детском саду.

Создание инклюзивной культуры детского сада включает формирование толерантного отношения к людям (больным, престарелым, людям иной национальности, других субкультур и т.д.); формирование умений обмениваться нужной информацией (знать язык жестов, учитывать при общении традиции других национальностей и т.д.); повышение культуры коммуникации (иметь навык общения в разной социальной среде, различных жизненных ситуациях, с людьми, испытывающими трудности при общении и т.д.). Создавая особые условия для «особых» детей, мы должны не нарушать принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности и опираться на сильные стороны каждого ребенка.

Поэтому создание инклюзивной культуры является фундаментальной основой развития инклюзии в целом и позволит устранить социальные и культурные барьеры, которые препятствуют включению детей и взрослых с любыми особенностями в образовательный процессии и социум в целом.

Формирование инклюзивной культуры в детском саду – процесс  длительный и многогранный, требующий активного взаимодействия всех участников образовательного процесса, который  позволит  широко распространять практику инклюзивного образования, а также повысит уровень компетентности родителей и привлечет их к сотрудничеству в вопросах реализации инклюзивного образования.

Организуя  инклюзивное образование в детском саду, стоит помнить, что инклюзия – это не ущемление прав здоровых детей в пользу детей с ограниченными возможностями здоровья, а следующая ступень развития детского сада, когда качественное образование становится реальным и достижимым правом для всех без исключения.

свернуть